La familia también contribuye a la educación formal y más de lo que nos muestran las evaluaciones

Educación

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La educación, como proceso transmisor de conocimiento y también de cultura, está imbuida en un contexto social definido por unas señas de identidad que se han ido transmitiendo y desarrollando de sujeto a sujeto, de generación en generación a lo largo de la Historia. 

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28 de Noviembre del 2014

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Fernando Savater, en su exitoso “El valor de educar” (1997), ya nos señalaba la importancia de las personas en la educación, toda la importancia:

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“[...] la educación es tarea de sujetos y su meta es formar también sujetos, no objetos ni mecanismos de precisión, de ahí que venga sellada (la educación) por un fuerte componente histórico-subjetivo, tanto en quien la imparte como en quien la recibe.

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Semejante factor de subjetividad no es primordialmente una característica psicológica del maestro ni del discípulo (...), sino que viene determinada por la tradición, las leyes, la cultura y los valores predominantes de la sociedad en que ambos establecen su contacto”.

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Quiere esto decir que hay algo, que no alcanzamos a comprender, que nos mueve a actuar en una u otra dirección. Y, como “animal político” que somos, aunque creemos hacerlo egoístamente, sin darnos cuenta nuestra subjetividad también subyace en la organización a la que pertenecemos todos: la sociedad.

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Consejos de abuela, revistas para padres, los modelos que nos transmitieron siendo niños, lo que nos dicen los amigos... Todo eso y un sinfín de hechos y situaciones nos influyen para educar, incluso sin tener niños a nuestro cargo. La tribu educa, sí, pero sin ser conscientes del todo.

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En este sentido cabe señalar la existencia de diferentes estudios, no solo antropológicos, que tratan de explicar las teorías y/o creencias implícitas. Entre ellos, es interesante reseñar el que realizó Beatriz Triana sobre “Las teorías implícitas de los padres sobre la infancia y el desarrollo” en Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993). En donde, a través de un método cuantitativo y cualitativo, concluyen que los padres actúan con sus hijos de acuerdo a unas coordenadas implícitas en unos modelos educativos históricamente reseñados por la Psicología y la Pedagogía.

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Este hecho cultural habría de apuntar a la importancia que tienen las familias en el sistema educativo y, por tanto, habrían de tenerse en cuenta como integrantes de la organización escolar. Porque la organización como reunión estructurada de un conjunto de sujetos, regidos por un sistema de relaciones y operaciones, lleva consigo una cultura. Y las familias forman parte con sus: estilos de educación, recursos familiares, actitudes hacia el conocimiento... Todos esos factores están presentes en el día a día de la escuela a través de sus hijos. Por tanto, si hubiéramos de referirnos a una cultura organizacional, al estilo de las que definen las empresas, por ejemplo, ¿por qué no incluir en esa consideración a las familias de los alumnos? Incluso suponiendo que los centros escolares fueran empresas –¡ojo!, que algunos lo son–, la cultura organizativa (y organizacional) es un factor clave, distintivo de la excelencia, como expusieron Peters y Waterman en su célebre “En busca de la excelencia”.

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Pero apenas se le atribuye un valor en los estudios sobre evaluación que se publican.  A pesar de que se acepta que la educación es la principal herramienta de compensación de desigualdades, aún cuesta aceptar que los orígenes de los alumnos son desiguales y tendemos a la homogeneización de la enseñanza.

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Sin duda, el primer impulso es enseñar lo mismo y del mismo modo a todos, pero, mientras, los docentes somos conscientes de las diferencias sociofamiliares de nuestros alumnos. En una misma clase de Primaria nos podemos encontrar con alumnos:

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  • con necesidades específicas de apoyo educativo.
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  • que llegan al colegio a las siete de la mañana, salen del colegio a las cuatro de la tarde, entran a una academia de inglés o a un entrenamiento de fútbol a las cinco, y por fin regresan a sus hogares algo antes de las siete de la tarde.
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  • que ven tres horas de televisión hasta las ocho de la tarde y otras dos horas hasta las once la noche.
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  • en cuyos hogares apenas se lee (ni libros ni prensa).
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  • que jamás han visitado un museo o una biblioteca con sus familias.
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Algunas de estas situaciones pueden darse simultáneamente en un mismo alumno y, además de otros factores más objetivables (renta de las familias, formación académica de los padres, número de miembros de la familia, dimensiones de la vivienda familiar...), existen otros factores que intervendrán en la colaboración familia-escuela:

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  • Expectativas de las familias sobre lo que la escuela puede aportar a su hijo: que le ayude a ser feliz, que le ayude a relacionarse, que le ayude a triunfar en la vida, que le ayude a ser buena persona... - Percepción de la escuela por parte de las familias: algo impuesto, un medio para que su hijo aprenda más, un entorno en el que su hijo se socialice, una oportunidad de tiempo libre para padres y madres,
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  • Concepción de la educación y del desarrollo de los hijos: el entorno es determinante, el entorno poco puede aportar, la salud (física, emocional, social...) es lo más importante, el desarrollo depende fundamentalmente del niño (constructivismo)...
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  • Estilos educativos de las familias: autoritario, democrático, laissez faire...
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  • Etcétera.
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Luego, parece evidente que no solo las capacidades y habilidades individuales de cada alumno contribuyen al éxito escolar. Y, desde luego, leyes educativas que acaben desarrollando solo decisiones sobre lo que acontece en el centro escolar y de espaldas a las familias tampoco contribuyen del todo.

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Antes de concluir, vamos a exponer algunas situaciones poco generalizables pero que nos pueden ayudar a reflexionar:

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  • ¿Creéis que se le pide el mismo esfuerzo a un alumno de padres nigerianos desempleados y sin papeles que a otro alumno de padres españoles con formación universitaria? Depende para qué: el alumno de padres nigerianos se expresa peor en español, pero su inglés oral para expresarse y comprender es incluso mejor que el de su maestra.
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  • ¿Creéis que un alumno devorador de libros que apenas sale de casa va a sacar mejores notas que otro alumno que casi todas las tardes sale al parque a jugar con los amigos? Depende, pues el alumno que sale al parque también puede leer libros, aunque no los devore.
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  • ¿Creéis que un alumno brillante en una familia desestructurada tiene más camino andado que un alumno de inteligencia media en una familia estructurada? Depende de lo que se considere una familia desestructurada y depende de qué se considere inteligencia media y para qué.
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Las situaciones expuestas son poco generalizables y hay miles como estas. Puede parecer que estamos llamando la atención sobre un principio básico en educación, como es el principio de individualización, pero no es solo eso; pretendemos dirigir la mirada a algo que siempre acompaña al alumno: su familia. La que sea, monoparental, extensa... El tipo de familia no es tan importante como la disposición de los adultos para acompañarle o guiarle en su desarrollo, para protegerle cuando es necesario, para escucharle, para que cuente con ellos, en suma. Un factor tan determinante como otros, pero que apenas queda reflejado en los grandes estudios que llegan a la población general. Precisamente, la población de la que forman parte los padres, las madres, los tutores legales que siempre están con el alumno en Infantil, en Primaria, en Secundaria.

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Una evaluación que sirva para tomar decisiones en el aula requiere mayor implicación entre el docente y la familia. Una evaluación basada en el conocimiento sincero y la confianza por ambos agentes educativos. Una evaluación que permita a la familia participar en la escuela desde casa: interesándose por sus compañeros, aportando conocimiento tratado en el colegio con un enfoque cercano al alumno, mostrándole interés por el patrimonio cultural y científico...

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Y, por supuesto, una evaluación que permita que desde el centro escolar se pueda  facilitar el acceso a la cultura, toda, también desde casa y no precisamente con deberes, sino compartiendo el placer de aprender. 

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Comentarios

Leer, un placer y un derecho

Cuando se cumplen dos años desde que nació Lectura Fácil Euskadi-Irakurketa Erraza me hago esta pregunta: ¿a cuánta gente habremos posibilitado en este tiempo acercarse a la lectura? Y esta otra: ¿cuánta gente se ha perdido hasta entonces esta posibilidad por haber tardado tanto en que esto llegara a Euskadi?

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El Autor

Maestro en la escuela pública

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